כתוב בעיניכם כשהילד אמר "ביצות" במקום "ביצים", צחקנו והבנו שהוא מפנים את חוקי הדקדוק. אבל כשהוא עולה לכיתה א' ועדיין כותב ב"כתב ראי" מערכת החינוך ממליצה על אבחון וטיפול ד'ר נורית פלד­אלחנן 07/10/01 כשילדים באים לכיתה א' ואומרים לה שלום, הם מזמינים אותה להציע להם מכל טוב. הרבה פעמים כיתה א' עצמה אינה מקדמת אותם באותה ברכה, ואינה שואלת אותם מה יש להם להציע לה. תחת זאת הילדים שעלו לכיתה א' בתחילת ספטמבר יהיו, כקודמיהם, זירת הקרב של אידאולוגיות שונות בקשר להוראה, ללמידה, לקריאה ולכתיבה. שיטות נלחמות בשיטות ומחברי שיטות במחברי שיטות, וההורים ­ שעד היום ידעו איך ללמד את ילדיהם כל דבר שביקשו, עומדים מבוהלים, חשים כי מעתה אין להם מושג מה לעשות כדי שהילד יכתוב וכדי שהילדה תקרא.הם עומדים נבוכים מול מורים ויועצים ומנהלות שמסבירים להם על הקוגניציה של ילדיהם ועל המוטיבציה שלהם ועל כל סוגי האינטליגנציה שיש או אין להם, וההורים ­ שעד היום התפעלו והשתעשעו מכל המצאה לשונית בעל פה, מתחילים לראות כל המצאה לשונית בכתב כאות מבשר רעות וכסימן ללקות כזאת או אחרת שאפילו את שמן אינם יודעים אבל מפחדים מכולן פחד מצמית. כי כשהילדה אמרה "ביצות" במקום "ביצים", צחקנו והבנו שהדבר נובע מכך שהיא מפנימה את חוקי הדקדוק, אבל כשהיא תכתוב הפוך יגידו לנו שהיא עדיין בשלב של "כתב ראי", ואוי ואבוי מה עשינו רע שלא גמלנו אותה מזה לפני כיתה א'.ואם היא לא מפרידה בין המילים ואם היא לא כותבת בכל השורה, ואם היא מסכלת אותיות, ואם היא עדיין לא יודעת לכתוב בכתב, ואם בכלל אינה רוצה לכתוב ­ אוי לנו ואבוי לנו ­ אולי יש לה פגם אורגני­מוחי­נוירולוגי; ואם אינה מתעניינת בחומר הנלמד אולי כדאי לתת לה כדור ריטאלין שיגרום לה "להתרכז" ואיך זה שרמת הקריאות שלה נמוכה לפי האבחונים, הרי תמיד היתה כל כך סקרנית, ומדוע היא שונאת ספרים הרי תמיד אהבה שיספרו לה, ולמה אומרים שיש לה שפה "דלה" ואוצר מילים "קטן" ושהיא לא "בשלה" ­ אולי כדאי היה להשאיר אותה עוד שנה בגן.כל הרעות המפחידות הללו נוחתות על ההורים באחד בספטמבר, ברגע שילדיהם עוברים לסמכותן של רשויות החינוך וחינוכם הלשוני כאילו מוצא מידיהם ­ כיוון שהחינוך הלשוני, שהיה עד כה מופקד בידי ההורים, ראוי שלא יישמט מידיהם לחלוטין. למה אי אפשר פשוט לצייר את האותיות? על כן אולי כדאי לברר מהי קריאה, ומהי כתיבה, ומהי "התפתחות" בקריאה ובכתיבה. לכולנו ברור מהו היעד הסופי המינימלי שאליו חייבים להגיע: ידיעת קרוא וכתוב. ההגדרה הפשוטה והיעילה ביותר לשתי הפעילויות הללו היא "יצירת משמעות מתוך סימנים". גם בקריאה וגם בכתיבה, אנו מוקפים בסימנים שאינם אומרים דבר כשלעצמם, ומהם אנחנו מפיקים ויוצרים משמעויות: הודעות, סיפורים, מאמרים, שירים, הסברים.ילדים עושים זאת בגיל מוקדם מאוד, הם יודעים להפיק משמעות מסימנים עוד לפני שהם יודעים את הסימנים המוסכמים שלנו. הם כותבים וקוראים עוד לפני שהם יודעים לאיית. יכולת הסימול שלהם איננה יודעת גבולות. והסימנים כשלעצמם אינם חשובים כפי שאנו יודעים, כי הרי אווירון אפשר ליצור מכיסאות, מקרשים, מקוביות, מלגו או מחתיכת לחם. אז למה סיפור צריך לעשות תמיד מאותם סימנים? ולמה הסימנים צריכים תמיד להיות באותה התנוחה ובאותו הסדר? הרי כיסא הוא כיסא גם כשהוא עומד על הראש וגם כשהוא עומד על הרגליים.מכאן שההתייחסות המאוחרת של ילדים לאותיות נובעת לא מפיגור בהתפתחות אלא מחוסר עניין שנובע מחוסר הבנה של שרירותיות הסימן. בכלל , שרירותיות היא דבר שלילדים קשה להבין. תן לילד מערכת חוקים למשחק, והוא מיד ימציא כמה חוקים חדשים, כי למה לך מותר ולו לא? למד אותו כמה פעלים בעברית והוא מיד ימציא חדשים "לשרוול" "למגנט" "להתערם". ממש כמו ההמצאות הללו המעידות על למידה, כך גם ההמצאות בכתיבה מלמדות על למידה יצירתית. הרי הסימנים המוסכמים והשרירותיים של האלף­בית גם הם הומצאו פעם על ידי מישהו, שהיו לו שיקולים משיקולים שונים מה לכלול בתוכם ומה לא.הסימנים המוסכמים של הכתיבה יכולים לבטא הרבה מאוד דברים, אך יש גם דברים שהם אינם יכולים לבטא. למשל, אין בהם יופי. אז איך יוצרים יופי כך שייראה בעצם הכתיבה ולא רק יובן מתוך הכתיבה, שהרי מי שבא ­ כמו הילדים ­ מעולם של ציור, רוצה לראות את מה שהוא מבטא בצורה ולא רק להקישה מן התוכן?אין באלפבית שלנו צעקה או צחוק או שירה או קצב או מוזיקה או שקט או הדרגתיות. אין בו בני­צלילים או גוני­גוונים. ילדים שבאים מעולם הציור והצבע והקולות, כשהם מתחילים לכתוב, אלה הדברים שהם רוצים להביע, כי אלה הדברים שהם רגילים לבטא. והואיל ובסימנים שאנחנו המצאנו עבורם אין הכל, הם ממציאים הלאה, בא ותה רוח, באותה "שיטה".כל כתב של ילד, אפילו בן שלוש, נראה ככתב של ממש, גם אם לא מבינים אותו (ראו דוגמה מספר 1 מכתב­סיפור). ילדים יודעים לכתוב "ספר" או "לעשות" ספר לפני שהם מבינים את חשיבותה של האות או מתעמקים בצורתה המדויקת (דוגמה מס' 2).ההמצאות הללו הן ברובן הגיוניות כמו הכתב עצמו, כשם שההמצאות שלהם בדיבור הן על פי כללי הדיבור, לכן אפשר לומר שילדים כותבים לפני שהם מסכימים להסתפק בסימנים שלנו. אבל הם לא תמיד זוכרים מה כתבו, כי ביצירה הבאה הם כבר ממציאים סימנים חדשים, "כתיבה" חדשה, ולמה צריך לזכור בכלל כל דבר כשאפשר כל הזמן להמציא. ולמה צריך להעתיק במדויק מן הלוח כשאפשר להמציא הלאה, ולמה צריך להעתיק דווקא את הקווים ולא את החללים שבין הקווים?כל השאלות הללו צריכות להיות הקווים המנחים בהוראת הכתיבה. וכדאי לזכור: לא כל הילדים מתעניינים בכתיבה. יש כאלה שבביתם לא מדברים כל כך הרבה על כתיבה וקריאה ולא ממש כותבים, וזה כמובן לא מעיד על פגם בהתפתחות אלא אומר שכדאי להביא את זה בחשבון, כשמניחים שכל הילדים מתעניינים במה שיש לכיתה א' להציע. מי אמר שצריך להתחיל לצייר בגן? מערכת החינוך נוטה לראות בכל סטייה מאיזושהי "נורמה" של אהבות והתעניינויות, ליקוי שמצריך אבחון ו"טיפול". התייחסות זו אינה משאירה הרבה לייחודיות של האדם הצעיר, לפיתוח הטעם האישי ולהליכה על פי צו הלב. ילדים לא יודעים שהם צריכים להתחיל להתעניין בציור בגיל מסוים, בכתיבה בגיל מסוים ובלגו בגיל מסוים.בני הצעיר, יגאל, בן 9, לא צייר שום דבר בגן. הגננת חשבה שאולי כדאי לערוך איזה אבחון לילד, אבל אמא שלו התנגדה כמובן. הוא לא מצייר כי לא בא לו, אמרה לגננת. ומכיוון שהגננת העריכה אותה נאלצה להסתפק בכך. בגיל חמש החל לרשום. רישומים בעיפרון, מדהימים, ומאז הוא מוכר כצייר מחונן. מי שקרא את הביוגרפיה של פיקאסו ימצא סיפור דומה. יגאל איננו פיקאסו, הוא מישהו אחר. הוא גם לא כתב עד כיתה ג'. אבחון? בשום אופן לא. יום אחד, כשהיה עצוב במיוחד, כתב שיר, במחשב, והכניס אותו אל תוך ציור יפהפה של כד עם יונה ועלה זית, ומיד מסגר ותלה אותו על הקיר בסלון, במקום שבו שמים, בבתים שלנו, יצירות אמנות. כך הוא מבין אמנות או יופי.כשהתחיל לכתוב בגיל 8 כתב רק בפינת העמוד. המורה ביקשה אבחון. אני ביקשתי ממנה ש תלך לגן ותראה איך ילדים בגיל 3­4 כותבים. כמו יגאל. אלא שהוא התחיל בגיל 8. למה? ככה. הוא התחיל לקרוא באמצע כיתה ג' ­ כשיצא הארי פוטר והכריז שעכשיו הוא "מבין את הפואנטה שבקריאה". אחיו הגדולים כתבו וקראו בגיל יותר צעיר. אחיו הבכור החל לקרוא בסביבות חנוכה של כיתה א', ועד היום הוא קורא ללא הפסקה. אחיו השני התחיל לכתוב כתב קומיקס. כי בקומיקס הכתיבה היא תוספת של דיבור לדמויות המצוירות. בקומיקס הוא הצליח ליצור עולם שלם בכל אמצעי הסימול שהיו מוכרים לו: ציור, דיבור (כתיבה), גרפיקה, צבע. בגיל 5 כתב הוראות למשחק (דוגמה מס' 3).אחותו סמדרי למדה לכתוב ולקרוא בגן בשיטה פונטית. בגן כתבה מכתבים והודעות, וכשהגיעה לכיתה א' התחילה לכתוב סיפורים. מי הכי מוכשר? מי התפתח הכי מהר? כולם. מי הכי "רגיל"? כולם.כשילדים מתחילים לכתוב ולקרוא בגיל 3­4­5­6­7­8 הם משתמשים בסימנים החדשים כתוספת לרפרטואר הסימנים שכבר יש להם, והם משערים השערות בקשר לתפקידם של הסימנים החדשים בהפיכת משמעויות לטקסטים, אבל עדיין הכתיבה היא רק תוספת.ברגע שילדים מבינים שיש סימנים מוסכמים, הם בודקים את החוקים כל הזמן ומנס ים לגזור מן החוקים הידועים חוקים חדשים. הכתיבה הראשונית משמשת בעיקר לתקשורת, במקום דיבור. על כן נמצא בכתיבה ראשונית, בדרך כלל בגן, פתקאות והודעות למיניהן (דוגמה מס' 4). מודעות והודעות אלה ברורות מאוד, נחרצות, אומרות משהו מדויק למישהו: "נלללחלח קן שתפם (נא לא ללכלך, כאן שוטפים)". הואיל והמסר הכתוב בא במקום דיבור, חשוב לכותבים להיות ברורים, בהירים והגיוניים, ובעיקר ­ שיהיה ברור מי מדבר אל מי. לפעמים כמו בדוגמת הפתק (מס' 8) שכתבה סמדר לאביה ומסרה הודעה שקיבלה מאמנון, הבהירות הזאת היא על חשבון התוכן שנשכח מן הסתם, כי אי אפשר להשקיע את האנרגיה בשני דברים ביחד בשלב כל כך מוקדם. למה השין עומדת על הטוסיק? כשילדים מבינים שיש סימנים מוסכמים, הם מנסים לעמוד על כללי האיות ועל החוקיות של האיות.בואו נראה מהן ההשערות שילדים משערים. סמדר בגיל ארבע וחצי שואלת כמה שאלות מעניינות במכתב למיקו (דוגמה מס' 5): שאלת הכיוון. האם ממשיכים בשורה השנייה מאותו כיוון שהתחלנו בו? מה יקרה אם לא? שימו לב שהיא יודעת איך נראה מכתב (כותרת­גוף המכתב­חתימה), אך שאלת הכיווניות מעוררת תהיות מוצדקות, הרי יש דברים בעברית שכותבים משמאל לימין. למשל מספרים, או אולי לא? (דוגמה מס' 6).בפתק "נא לא להיכנס" (דוגמה 7) ברור שאין למי שכתב את הפתקים הללו מושג מהן מילים, כי בדיבור אין מילים, יש יחידות רעיון גדולות או קטנות ממילה בדרך כלל. אך מכיוון שמן הסתם ראה ספרים בחייו, הוא מנסה לחלק את יחידות הרעיון שלו בכל מיני דרכים, כולל חצייתה של מילה במקף (לבל­גן). אבל הוא יודע איך מנסחים מודעה.דוגמה נוספת: האם חשוב שהשין תעמוד תמיד על הטוסיק? ומה יקרה אם תעמוד על הרגליים? ומה עם האותיות הסופיות? האם הן מופיעות בסוף הדף, בסוף המילה או בסוף היחידה? (שוב דוגמה מס' 5).כמה השערות וכמה מחשבה מושקעת בפתקים הללו. כל השערה כזאת, כל פתרון כזה הוא למעשה שאלה למורה או תוכנית לימודים למורה. הואיל ובדרך כלל ילדים שמדברים אותה שפה מעלים אותן שאלות, יכולה ההתבוננות בכתיבה ילדית להוות בסיס לתוכנית לימודים בכתיבה. למשל, מהי השאלה בצמד המילים "כעדאר סעל" (כדור סל)? הילד למד שיש בעברית "אותיות שותקות" והוא מנסה אותן, שאלתו היא: מהי החוקיות לגביהן? מתי כותבים אותן? מה עומד במקום מה? למה הם מעדיפים לקרוא בבית ולא בביה"ס? ומה באשר לקריאה? גם בקריאה אנחנו יוצרים משמעויות מתוך סימנים מוסכמים, והמשמעויות שונות מגיל לגיל, מנסיבות לנסיבות. ילדים קוראים תחילה מתמונות ומרצף התמונות, רק אחר כך מן המילים. כולנו קוראים בכל פעם אחרת, גם כשאנחנו מכירים את הסימנים. חשבו על ספרים שקראתם בגיל 15 ושוב בגיל 20 ועוד פעם בגיל 30. אין זו אותה קריאה. גם ילדים קוראים מתוך ניסיונם ומתוך הידע שלהם. למשל, ילדה שראתה תמרור ועליו משולש אדום ובתוכו שני ילדים שנראים כרצים קראה את המסר: זהירות אינדיאנים!כל קריאה מונעת מתוך אינטרסים, מתוך רצון לדעת או מתוך רצון ליהנות. אין קריאה מתוך הכרח. קריאה מתוך הכרח איננה יצירת משמעות אלא פעילות טכנית שספק אם אפשר לקרוא לה קריאה. ילדים שבאים מבתים וגנים שמחנכים לחופש וליצירה, לא מוצאים שום סיבה לבצע פעילות טכנית ללא סיבה מספקת.המשפט הפותח בספר הנפלא "כמו רומן" של דניאל פנאק, שהוא ספר חובה לכל הורה ולכל מורה, אומר כך: "הפועל לקרוא אינו סובל את צורת הציווי. זוהי סלידה שהוא חולק עם עוד שני פעלים: לאהוב ולחלום". שום שיטה לא תצליח לשכנע ילדים לקרוא, אם אין להם עניין בכך. וילדים רבים שהיו קריינים פוטנציאליים נלהבים בבית הוריהם חדלים להתעניין בספרים כשהם מתחילים ללמוד לקרוא. מדוע?היום במיוחד ניטשת מערכה קשה על "שיטות" להנחלת הקריאה. דו"חות מספרים שילדי ישראל אינם קוראים. הספק שמתעורר בי למקרא הדו"חות הללו נובע מכך שבאף אחד מהם לא כתוב מה הם לא קוראים, ומתי הם לא קוראים, ואיפה הם לא קוראים. אילו היו שואלים אותם גם מה הם כן קוראים, ומתי הם כן קוראים ­ תוצאות הדו"חות היו משתנים ללא הכר.מניסיוני עם ילדים בגילים שונים במקומות שונים נראה לי, מעל לכל ספק, שהקריאה מותנית בראש וראשונה בתוכן ובנסיבות הקריאה. ילדים רבים שאינם עומדים ברמה הצפויה מהם באבחוני הקריאה השונים בבית הספר מתגלים כילדים קוראים ואף אוהבי קריאה בבית. כמו בכתיבה ­ יש ילדים שאינם "כותבים" בבית הספר אבל כותבים שירים בבית. למה? "כי אני לא אוהבת שמתקנים אותי", אמרה ילדה בכיתה ב' שמורתה חשבה שאיננה יודעת לכתוב, עד שהיא סיפרה ש"יש לנו ספר בבית, וכל אחד כותב שם מה שמציק לו ואחר כך אנחנו מדברים על זה". בית מאוד אורייני שהכתיבה בו משמעותית, קשה לעבור ממנו למקום שבו הכתיבה חסרת משמע ות ונועדה לתרגול בלבד.ילדים קוראים בגיל צעיר מאוד, בעיקר מתמונות, שאף הן סימנים. הם לומדים לזהות את הסיפור שבתמונה ואת ההמשכיות הרעיונית ברצף התמונות. ילדים שקוראים להם סיפורים בבית מבינים עם הזמן את היחס שבין הכתוב לתמונה, למשל, הם מבינים שמתחת לתמונה גדולה ומפורטת צריך להיות הרבה כתוב, וכשאין הדבר כך הם חושבים שאנחנו מרמים אותם. הם מבינים את סדר המילים במשפט. למשל, שבתחילת כל משפט בספר מסוים כתוב פינוקי, ואז אמהות ואבות מפנים את תשומת לבם למילה עצמה: "איפה עוד כתוב 'פינוקי'?". כך הם לומדים שבין תמונתו של פינוקי לבין המילה המסמלת אותו אין שום קשר צורני. אבל יש איזשהו קשר, שרירותי. קשר של מסמן ומסומן. אחר כך הם שמים לב שהפ' של "פינוקי" מופיעה במקומות נוספים, אבל משמעותה משתנה, וכך הם לומדים שמשמעותו של הסימן תלויה בהקשר שבו הוא מתפקד.ילדים שלא למדו זאת בגיל 3 ילמדו זאת בגיל 6 או 7. הכרתי ילד בן 6 שלא הכיר ספרי ילדים. וכשקראתי לו את "שמוליקיפוד", הוא התעקש שבכל דף מופיע ילד אחר וקיפוד אחר. הוא צדק. הוא לא ראה את הציור כמסמן, אלא כהוויה בפני עצמה. ההיגיון שלו היה היג יון של השכל הישר, לא היגיון "אורייני". האם נאמר שכל הציורים של דאלי שבהם מצוירת אשתו גאלה, הם אותו הציור, האם נאמר שזו אותה הדמות?ילדים לומדים לקרוא בבית בחיק הוריהם, באווירה אינטימית ובשיתוף פעולה הדוק. כשזה נלקח מהם בבית הספר, הם מאבדים לפעמים את החשק לקרוא, מפסיקים למצוא משמעות בקריאה. כדאי להביא את זה בחשבון. להמשיך לקרוא ביחד, בכיף, במיטה, עד מתי? עד שאשתו/בעלה תחליף אתכם. רצוי שכיתה א' תהיה מוכנה לקראת הילדים כשילדים מתחילים לקרוא, כדאי לראות מה הם קוראים ולהמשיך משם. אם הם קוראים אותיות ומדי פעם מרימים את הראש ושואלים "מה קראתי?", כדאי להמשיך וללמד אותם לקרוא מילים. אם הם ממציאים את הסיפור על פי התמונות, כדאי להסב את תשומת לבם להימצאותן של המילים וכן הלאה. אם הם ממציאים חרוזים אחרים בשיר של ע. הילל, כדאי להמשיך ולעבוד על חרוזים, ולהראות להם שגם ע. הילל עשה כמותם, ואולי לכתוב נוסח חדש לשיר.כשילדים מתחילים לכתוב, כדאי לראות מה הם כותבים ולהמשיך משם: פתקים, רשימות, סיפורים, הסברים דמויי אנציקלופדיה. כך נלך יד ביד עם העניין שלהם ועם הידע שלהם, ולא ניתן להם תחושה של ניתוק מעולם שהם כבר מצויים בו רוב חייהם. בסופו של דבר כולם צריכים לדעת את האותיות ואת החלוקה למילים וכו'. אבל לא כולם עושים זאת באותו הסדר.יש ילדים שמרגע שהם לומדים את האותיות, הם נתפסים לזה עד כדי כך שהם מפסיקים לכתוב סיפורים ומתרכזים אך ורק בציור אותיות, ממלאים שורות ודפים. יש מורות שנבהלות מכך, לאן הלכה היצירתיות? לאן נעלמה המקוריות? היא לא נעלמה, היא רק עברה למקום אחר, לקליגרפיה, לניחוש האותיות השותק ות ולניחושים בין ט' ל­ת' ובין א' ל­ע'.ובעיקר כדאי לזכור, שכיתה א' היא מעבר משמעותי מעולם של יום יום ושל השכל הישר לעולם של אתמול ומחר שההיגיון בו עובד קצת אחרת, בכל מיני כיוונים חדשים, מדעיים וספרותיים. ילדים חייבים למצוא משמעות בשלב החדש הזה, חיבור וקשר למה שהיה עד כה, אחרת נאבד אותם. לכן במקום לדרוש מהם להיות מוכנים לכיתה א', רצוי שכיתה א' תהיה מוכנה לקראתם, כדאי להמשיך להתבונן בהם ולהקשיב להם, מה הם עושים ולאן הם מבקשים להגיע. אין שום שיטה שתשווה לזה מבחינת העניין, הגיוון, המקוריות והתוצאות.* הכותבת עוסקת בחינוך לשוני ובהתפתחות השפה של ילדים, מלמדת באוניברסיטה העברית ובמכללת דוד ילין